Quinto contexto de intervención

Lectura

Quinto contexto de acompañamiento: La profesión

En: El acompañamiento sistémico: lo que los educadores podemos hacer en contexto. Cuadernos de Investigación: educación de migrantes. Vol. No.1
SEP/Gobierno del Estado de Sinaloa, 2005. México.

Descripción

En otro lugar, uno de nosotros (Jacoco, 2003) ha dicho que las profesiones, en sentido amplio, son instituciones que resultan de la ejecución recurrente de prácticas diversas y clasificadas, debidamente tipificadas (Berger y Luckmann, 1995) tanto por la experiencia como por el saber académico, y que están mediadas sin duda alguna, por los estados emocionales de sus prácticos.

Las profesiones se caracterizan por ser autorreferenciales, autoorganizadas y autopoiéticas, (Maturana, 1997; Luhmann, 1998); Tores, 1998, Battram, 2001); Sin embargo, saber lo que son y los rasgos que les caracterizan, resulta insuficiente para describir cómo alquien llega a ser similar a los del gremio. Para saber cómo es que las personas aprenden y se socializan en la cultura de una determinada profesión es necesario conocer los procesos a través de los cuales es posible explicarlo y comprenderlo.

A estas alturas en nuestra comunidad de práctica, ha quedado claso que la formación profesional del educador no está completa, ni se realiza con sentid, si se mantiene encerrada en las escuelas normales o en general en las Instituciones Formadoras y Actualizadoras de Docentes (IFAD).

Formar a un profesionista no sólo requiere del saber qué disciplinar-; demanda, entre otros saberes, de un saber hacer con habilidades y destrezas que lo sostengan. Por ello, la formación del educador ha de salir de las instituciones tradicionales dedicadas a su formación e instalarse en aquellas escuelas de educación básica que han aprendido a funcionar como comunidades de trabajo pedagógico o de práctica y que, además han adquirido las competencias profesionales propias de las organizaciones que aprenden.

Sustraer la formación profesional de la IFAD para re-orientarla hacia las comunidades de práctica requiere que sepamos cuando menos: (a) qué es una comunidad de práctica, (b) qué estructura predomina en ellas, (c) cuáles son los marcos de acción más frecuentes y (d) cómo se acompaña en ellas.

Decir lo anterior nos compromete también a describir nuestra experiencia de acompañamiento en comunidad y exponer en qué medida hace de la formación inicial y el desarrollo profesional de los educadores, procesos relevantes, pertinentes, sensibles a las necesidades educativas de los contextos y lo suficientemente inteligentes para responder oportunamente a los problemas que perturban el desarrollo educativo de los niños, adolescente y jóvenes.

A) ¿Qué es una comunidad de práctica docente?

Para nosotros una comunidad de práctica está constituida por un grupo de educadores/as que deciden dar lo mejor de sí para cooperar en la formación inicial y el desarrollo profesional propio y de sus colegas. Sus objetivos son diversos. Algunos de ellos son: (a) tomar conciencia del repertorio de rutinas de trabajo pedagógico propio con estrategias didácticas efectivas; (b) reflexionar críticamente sobre el trabajo profesional propio para hacer explícito el conocimiento tácito del que derivan, y (c) adquirir y desarrollar toda clase de competencias que contribuyan a planear, explicar, comprender y resolver problemas profesionales de manera individual y colectiva.

B) ¿Qué estructura predomina en las comunidades de práctica docente?

De acuerdo con Wenger, Mac Dermott y Snyder (2002), según lo hemos experimentado, una comunidad de práctica tiene una estructura heterogénea y se constituye por personas con diferentes grados de competencia en el ejercicio de una profesión.

Así por ejemplo, observamos que en una comunidad de práctica, integrada por educadores como la nuestra, es posible encontrar profesores en formación inicial, principiantes y experimentados. En ella participan tanto los que sabiendo hacer bien su trabajo, tienen dificultades para explicarlo, como aquellos que explicando bien lo que deben hacer, tienen un cuestionable grado de desempeño profesional. También los hay aquellos que están informados acerca de su trabajo y lo saben hacer muy bien.

En el primer caso, se trata de educadores experimentados con un repertorio de rutinas profesionales sustentado en un conocimiento tácito /ver Wenger, McDermott y Snyder, 2002), automatizado por la fuerza de la repetición y la costumbre; se es práctico de la enseñanza porque se cuenta con un saber procedimental inconsciente del saber declarativo del que deriva.

En el segundo caso, se trata de principiantes y/o en formación inicial con los saberes disciplinares y contextuales, pero con incapacidad técnica para traducir lo que saben a estrategias adecuadas de trabajo profesional; son educadores con un saber declarativo carente de prácticas profsionales efectivs que lo puedan sostener y darle validez como herramienta de trabajo.

En el tercer caso, se trata de educadores que han sido sensibles a lo que la palabra informada y la acción reflexionada les dicen. Desarrollan su trabajo de forma sistemática. Tienen capacidad para pensar su trabajo sobre y durante la acción, e innovan. Son profesores experimentados con capacidad para conectar el pensamiento con la acción e inteligencia. Por eso la innivan, porque al conectar su pensamiento con la inteligencia, su percepción de la realidad es indeterminada y deja de ser cautiva exclusiva de la memoria con funciones reproductivas (Krishnamurti, 1995). No obstante esas diferencias, unos y otros crean un ambiente de confianza para expresar las debilidades y fortalezas profesionales que hacen posible dar y recibir acompañamiento.

Por otro lado, también encontramos que en una comunidad de práctica los profesionales participan de acuerdo con niveles. Uno de éstos es el núcleo; se constituye con personas completamente comprometidas con la visión y la misión de la comunidad, con propósitos morales muy definidos y responsabilidades directas en su organización. Están allí para hacer posible que las cosas sucedan.

Alrededor del núcleo están los activistas. Son colegas que se caracterizan por su disposición y por su claro propósito moral, pero sin responsabilidades en la organización. Los activistas constituyen la mayoría en la comunidad. En su generosidad descansa la posibilidad de la mejora profesional colectiva.

Luego de ellos se ubican los periféricos. Son profesionales que ven con simpatía el trabajo allí realizado y quienes ocasionalmente se acercan a comentar asuntos de etrabajo o a tratar temas personales cuando tienen apego con alguno de los que tienen participación comprometida en la comunidad.

El objeto principal del acompañamiento en la comunidad de práctica es el cambio educativo bajo diversas modalidades -innovación, mejora profesional o reforma- y el manejo inteligente de las tensiones que generan.

Nuestras experiencias de trabajo, por ejemplo, nos han remitido a múltiples tensiones. Las más comunes derivan de la concomprensión propia con respecto a los niveles de integración y participación en comunidad, así como a los procesos de des-aprendizaje y re-aprendizaje que en ella se viven. Algunas de estas tensiones están asociadas:(a) al conflicto de los aprendices de maestro para traducir el saber disciplinar a estrategias de trabajo, (b) al "shock" con la realidad profesional de los profesores principiantes, (c) a las disonancias cognoscitivas del personal directivo ante la decadencia del liderazgo tipo jefe por una parte y la emergencia del liderazgo democrático, policéntrico o contextual; (d) a la insistencia en la práctica de las relaciones verticales como una forma de resistir a las horizontales; y (e) a la concepción homogénea de los grupos escolares contra la concepción de comunidad de aprendizaje experimentada por los profesores enservicio. Estas son algunas de las principales tensiones escolares con resonancia en las comunidades de práctica docente.